2020 年度新知答主
作者：祝振兵、陈丽丽、金志刚。
学妹，原标题：基于内隐理论的视角，分析大学生课堂沉默的影响因素。
课堂上，学生沉默不语已成为教育领域的共识和难题。课程沉默不仅会降低教育效果，还会对教师的课堂引导和互动造成巨大障碍。然而，学生为何在课堂上沉默？课堂上的学生与课下学生状态截然不同，这究竟是为什么？本文基于内隐理论，采用质性研究方法，归纳出了四种与课堂沉默有关的原因。简而言之，这些原因可以归为四点：顾面子、误认自私、怕孤立、怕报复。本文为探究这个问题提供了很好的启示，但仍有很大的挖掘空间。
摘要：课堂沉默不利于培养创新人才。因此，近年来教育管理研究的一个热点是探究大学生课堂沉默的成因，并减少课堂沉默现象或行为。基于内隐理论，采用质性研究方法，我们通过探索大学生为何不敢进行课堂表达，发现了四种与课堂沉默有关的内隐理论或信念。这包括：“担心回答不正确或质量不高会丢面子”;“担心因自己的问题而打断老师、干扰全班同学会被认为是自私的”;“担心被认为是爱出风头的而受到孤立”;“担心提出的问题会让老师难堪而遭到报复”。课堂沉默内隐理论的发现不仅拓展了对大学生课堂沉默成因的理解，而且对减少学生课堂沉默现象具有一定的指导价值。
引言部分。
培养具有创新精神的人才不仅是高等教育的重要目标，也是当前社会的需求。创新精神的一个重要方面是勇于提出问题并解决它们。在我国以课堂教学为主的高校教育中，学生在课堂上积极参与表达，如回答老师的问题、提出问题或质疑，这是他们勇于提出问题并解决问题的表现。这有助于打破师生互动失衡，提升课堂价值，也是高效课堂追求的重要指标。
然而，在现实的高校课堂教学中，学生缄口不言的现象广泛存在。面对老师的课堂提问，主动回答者寥寥无几，质疑老师授课中存在的问题或向老师提出问题的人更是鲜见。为了减少这种课堂沉默的现象或行为，提升课堂教学的有效性，近年来，大量学者聚焦于探索大学生课堂沉默成因。例如，学者们发现教师的个人魅力和对学生的积极期望、班级规模、学生性格内外向、性别、冒险精神和自尊、专业能力等都可能会影响学生的课堂沉默。
毫无疑问，这些研究丰富了我们对课堂沉默行为成因的认识，但在两个方面仍有进一步深入研究的空间。
首先，当前的研究虽然能够解释为什么某些学生或课堂会出现更多的课堂沉默现象或行为，但它对课堂沉默的普遍性和持续性解释力较弱，因此需要从其他视角继续探索。
其次，在探讨课堂沉默的成因时，学者们通常会采用较为宽泛的定义，例如将课堂沉默视为无法或不敢进行课堂表达的现象[7]。然而，实际上，不能表达和不敢表达背后的原因可能截然不同。前者主要受知识能力所限，而后者则往往源自不安全感。因此，有必要对课堂沉默进行更为精细的界定，以便更好地探究其影响因素并指导实践。
为了解决这两个方面的问题，我们关注学生在课堂上不敢表达的现象，并基于最近在社会心理学和组织行为学领域中备受关注的内隐理论[11]，采用质性研究方法，探究哪些内隐理论或信念影响了学生不敢在课堂上表达，以更好地理解大学生在课堂上沉默的现象。
相关概念和理论研究始于对英语教学中“哑巴课堂”的关注。
课堂沉默的研究始于对英语教学中“哑巴课堂”现象的关注。后来发现，这种现象不仅在英语课堂中存在，在其他课堂中也存在。因此，研究逐渐扩展到一般课堂[12]。对于课堂沉默的定义，不同学者有不同的看法。一般认为，课堂沉默包括学生在课堂上不说话或沉默不语。然而，深入研究发现，不同学者的定义并不完全相同。
例如，有学者将课堂沉默视为学生不愿意或无法提出问题的现象[13]，也有学者将它视为学生无法或不敢回答问题或向老师提出问题的现象或行为[7]。这些定义都涉及到“不能表达”、“不愿表达”和“不敢表达”的课堂沉默。
实际上，三种类型的课堂沉默的影响因素可能存在很大差异。通常情况下，“不能表达”往往是由于学生能力或知识不足造成的;而“不愿表达”则更多受到表达是否能带来价值的影响，比如在某些课堂上，学生认为回答问题与否并没有太大区别。而“不敢表达”则往往出于自我保护的动机，担心在课堂上表达会带来消极或不安全的后果，因此选择保持沉默。
因此，对于课堂沉默进行更为精细化的界定，并有针对性地探讨不同种类沉默的原因是必要的。在本研究中，我们主要关注不敢表达的课堂沉默，因为相对于其他两种类型的沉默，这种出于自我保护动机的沉默成因更为复杂且难以消除。具体来说，我们所关注的课堂沉默是指学生因担心课堂表达不安全而不敢向老师提出问题或回答问题。
为什么学生不敢在课堂上表达自己的想法？最近的研究表明，认知心理学中的内隐理论对个体的行为具有很强的解释力[11]。内隐理论(1)是一种基于图式(schema-like)的知识结构，它预设了个体头脑中的一些信念。这些知识结构的核心是一套“如果-那么”的假设，例如，在课堂上指出老师讲课中的漏洞可能会遭到老师的报复。这些假设的激活直接影响个体的实际行为[14]。内隐理论具有以下几个特征：首先，它相对稳定，是受个体所处的社会文化影响而逐步形成的，通常不受近期事实的影响，并且表现出一致性(例如在多个课堂中保持沉默)。
其一, 相对稳定性。内隐理论是受个体所处的社会文化的影响, 在个体的社会化过程中逐步习得形成的, 通常不会受到近期事实的影响, 并且表现出一致性 (比如在多个课堂中均保持沉默) 。
其次，内隐性。内隐理论能够在特定情境下自动激活，多数情况下在无意识层面上运作，但这并不意味着内隐理论完全无法被认识，在特别关注时也可以进入意识层面。这种内隐性有助于节省大量认知资源，实现认知经济。
其三，内隐理论能够为多种动机提供服务，例如自我保护和自我挑战。在本研究中，我们主要关注自我保护动机下的内隐理论——个体所持有的与课堂回答或提问相关的内隐理论或信念，简称“课堂沉默内隐理论”。
鉴于内隐理论的诸多特点，基于内隐理论来理解大学生课堂沉默的影响因素具有独特的优点：(1)它为从新的视角理解大学生课堂沉默的成因提供了帮助;(2)它说明了为何课堂沉默现象或行为在各种课堂中均较为普遍，且难以消除;(3)它为拓展内隐理论的适用范围提供了新的尝试。
研究过程。
由于内隐理论包含了许多未知的假设，而且大多数都是在无意识状态下运作的，因此需要与个体体验或经历相关的材料才能更好地理解[15]。因此，采用质性研究的方法是非常合适的。我们根据内隐理论研究的经典做法[16]，首先通过话语引导受访者回忆一个他们没有在课堂上表达的情境，然后引出与该情境相关的信念。具体来说，我们先根据访谈提纲进行一对一访谈，以获取信息;然后根据研究主题进行编码，提炼出引发大学生课堂沉默的内隐理论或信念;最后，我们对提炼出的内隐理论的真实性进行检验。
(一)研究对象:
为了充分挖掘大学生在课堂上沉默的内隐理论或信念，我们在选取访谈对象时充分考虑了性别比例、年级分布和学科门类等因素。最终，我们从南昌的4所高校中选取了45名学生进行访谈。其中，大一学生有14人，占比31.1%;大二学生有12人，占比26.6%;大三学生有11人，占比24.4%;大四学生有8人，占比17.8%。在性别方面，男生有21人，占比46.7%;女生有24人，占比53.3%。在学科门类方面，工学类学生有10人，占比22.2%;管理学类学生有12人，占比26.6%;法学类学生有11人，占比24.4%;理学类学生有12人，占比26.6%。
(二)资料收集过程。
访谈时间主要安排在中午或晚上的课余时间，地点选择在受访者所在学校的心理咨询室。由于环境较为安静，适合进行一对一的访谈。
本文的第一作者对25名学生进行了访谈，而另外两位作者则对剩下的20名学生进行了访谈。每次访谈大约持续20到50分钟，总共用了两周时间完成。为了尽可能减少访谈中的失误，我们在正式访谈前还找了5名学生进行预访谈。
通过对预访谈的分析，访谈人员达成了关于如何切入访谈话题、遇到特定问题时应该如何处理以及如何结束访谈的一致性意见，并形成了标准化的访谈程序。
在正式访谈中，访谈人员会根据预先制定的程序，询问受访者对特定沉默情境的描述。通过引导受访者回忆他们未曾在课堂上表达的特定情境，访谈人员可以深入了解受访者在该情境下所持有的具体想法。这种具体事例的方式有助于澄清受访者的内隐理论或信念[16]。在征得受访者同意后，访谈人员会对访谈对话进行录音，以确保记录的完整性。访谈结束后，再将录音转录成文本形式，以描述多种不同的一般信念和具体的课堂表达或沉默情境。
(三)资料分析：
对于文本资料的分析，我们遵循陈向明的建议，采用了多阶段归纳法，并总结出了导致学生不敢在课堂上表达的内隐理论[17]。
首先，我们对所获取的文本进行开放式编码，即在材料中识别概念或维度。这种编码过程主要分为两个阶段。
阶段一为初始编码，主要包括以下步骤：以整句或整段为单位，对45名学生的访谈资料进行编码。如果同一人的相同观点在文本中多次出现，只需计为一次。此外，3名研究者先对文本资料进行独立编码，然后再集中讨论研究者编码中相异之处，最终获得一致性编码。对于最终无法获得一致编码的内容，将予以删除。
阶段二为归纳和聚焦阶段，使用初始编码中出现频率最高的初始代码对数据进行整理、归纳和分类，以获得与课堂沉默有关的内隐理论或信念。
经过对数据和主题的多次回顾和讨论，我们最终确定并命名了四种出现频率较高的内隐理论。这些内隐理论或信念不仅能够解释受访者为何在特定情境下感到课堂表达不安全，还能解释更普遍的课堂表达不安全情境。不同内隐理论或信念的区别在于它们在何时和为何出现，但它们都出于自我保护的目的，核心假设都是课堂表达存在风险。
(四)研究结果表明。
我们将探讨与自我保护动机相关的第一个内隐理论或信念，即“担心回答不正确或回答质量不高会丢面子”。通过编码分析发现，这种信念被受访者提及最多，共有26名受访者(占访谈对象总数的57.8%)直接或间接提到了这一点。持有这种信念的学生往往认为，在回答老师问题时，应该确保自己有足够的知识能够对问题做出正确的回答。否则，在公开场合回答错误或回答质量低下，不仅会暴露自己的无知，而且在不懂的情况下主动回答也会给人留下“没有自知之明”的印象，是一件很丢面子的事情。这一信念得到了访谈中很多学生的支持。例如，“我上课一般不会主动回答老师提出的问题，因为如果我回答了，而随后其他同学的回答更全面、更好，会显得自己很差，很低级”;“在回答之前，你要确信自己能够有足够的知识回答这个问题，否则说的不对是给自己找难堪”。
“如果我不回答, 其他人不会认为我很差;而如果我回答了, 万一回答错了, 会被其他人认为我很笨”;“我上课一般不会主动回答老师提出的问题, 因为如果我回答了, 而随后其他同学的回答更全面、更好, 会显得自己很差, 很low”;“在回答之前你要确信自己能够有足够的知识回答这个问题, 否则说的不对是给自己找难堪”。
编辑:第二种内隐理论是“担心因自己的问题而打断老师、干扰全班同学会被认为是自私的”。当学生不确定自己所提出的问题是否是其他同学关心的时,这一内隐理论会激活，使其保持沉默。
编辑:在访谈中，共有19名受访者(占访谈总数的42.2%)表达了相似的看法，他们认为课堂时间是所有学生的共同资源。当一名学生在课堂上公开提出问题或回答问题时，他们认为这意味着其他同学的时间资源被占用，因此可能会受到其他同学的消极评价。如果学生的回答或问题恰好是其他学生感兴趣的，这种压力会减少。但实际上，一个学生很难确定自己的课堂表达是否代表了大多数人的兴趣点，因此他们通常会保持沉默。受访者所表达的与之相关的描述包括：“有时候，当我问老师问题时，我会担心这只是我的问题，而对其他人来说并不是问题。这样，在课堂上提问就会占用其他同学的学习时间，这会给其他同学留下不好的印象。”“如果我感觉自己的困惑也是大家共同的困惑，我会在课堂上主动提问。如果只是我的困惑，我一般会在课后找老师或同学讨论。
“有时候课堂上也会问老师问题, 但是怕这个 (些) 问题只是自己的问题, 而对别人来讲并不是问题, 这样在课堂上提问就会占用其他同学的学习时间, 这样会给其他同学造成不好的印象”;“如果我感觉自己的困惑也是大家共同的困惑时, 我在课堂上会主动提问, 如果只是自己的困惑我一般会在课后找老师或同学讨论……”
编辑:第三种被抽出的课堂沉默内隐理论是“担心被认为是爱出风头的而受到孤立”。这种内隐理论的激活多发生在课堂上整体比较沉默、鲜有人主动公开回答或提出问题的情境中。共有15名受访者表达了相似的看法，即他们认为自己的行为可能会被视为爱出风头，从而受到孤立。
这类学生往往认为班级是一个整体，自己的言行应该与班级同学保持一致，才能得到他们的认同。如果自己的言行主动偏离整个集体的表现，他们很担心会遭到班集体的孤立。在别人都保持沉默时，某个学生的主动课堂表达就会被视为一种与众不同的行为。但如果是被动行为(如老师点名回答问题)，这类学生的担心就会减弱。 “在课堂上，当有其他同学回答老师的提问时，我会和他们一起回答。当大家都不回答老师的提问时，即使我知道问题的答案，我也不会回答老师提出的问题，因为这会使自己显得不合群。” “老师点名的情况下我会回答问题。如果老师不点名，就你一个人主动回答老师的问题，会显得你比较爱卖弄自己的小聪明。课下会被大家排斥。
“在课堂上, 当有其他同学回答老师的提问时, 我也会同他们一起回答, 当大家都不回答老师的提问时, 即使自己知道问题的答案, 我也不会回答老师提出的问题, 因为这会使自己显得不合群”;“老师点名的情况下我会回答问题, 如果老师不点名, 就你一个人主动回答老师的问题, 会显得你比较爱卖弄自己的小聪明, 课下会被大家排斥”。
第四种与自我保护动机有关的课堂沉默内隐理论是“担心提出的问题会让老师难堪并遭到报复。当学生对老师所讲的内容有不同看法或疑问时，这一内隐理论会激活并阻止学生的课堂表达。14名受访者中有1人表示有这种想法(占访谈总人数的31.1%)。
持有这类信念的学生认为，在课堂上公开质疑老师所讲的内容或向老师提出难以回答的问题是不合适的，因为这会冒犯或挑战老师的知识权威，让老师难堪。结果可能会遭到老师的报复，最终受害的还是自己(例如，老师可能会在期末考试中做出不利的评分)。相关描述如下：“有一次，老师所讲的某个概念与我在视频网站上看到的一位权威学者观点不一致。当时我觉得老师讲错了，但并未在课堂上指出。我认为这样做是对老师的挑战，让老师难堪，不给面子，可能会影响我的考试成绩。”“上课就是要认真听讲，认真做笔记。课堂上质疑老师的观点是不尊重老师的表现，非常危险。
“有一次老师所讲的一个概念跟我之前在视频网站上看到的一个权威学者的观点不一致, 当时我觉得很有可能是老师讲错了, 但我并没有在课堂上指出这一问题, 因为我觉得这样是对老师的挑战, 让老师当众出丑, 是很不给老师面子, 会让老师很生气, 对我考试成绩是不利的”;“我觉得上课就是要认真听讲, 认真做笔记, 课堂上质疑老师的观点是对老师的不尊重, 并且是非常危险的”。
除了课堂沉默内隐理论或信念之外，我们在访谈中还发现了其他一些信念。例如，不要在课堂上有其他人听课时向老师提出问题，或者不要跟老师很熟才向老师提出问题。尽管这些信念出现的频率很低，但我们仍将其呈现出来。
(五)理论与事实之间存在矛盾吗？
正如前文所述，内隐理论是一种能够自动激活且相对稳定的知识结构。它不太受课堂经历的影响。那么，以上总结的四种课堂沉默内隐理论或信念究竟是学生本人在课堂上经历的事实(例如，自己直接或间接经历过因回答错误而被同学嘲笑)，还是一种更普遍的信念，而不是特定的课堂经历呢？如果学生真的经历过类似的事情，那么保持沉默也是合情合理的。
为了回答这个问题，我们在访谈中设置了一些追问项目，这些项目与学生“是否直接或间接经历过课堂表达是不安全的”有关。访谈结果证实了上述四种课堂沉默内隐理论或信念的一般性和稳定性。
例如，当询问学生“你刚才提到，如果自己在课堂上回答过于简单或凌乱，会遭到老师和同学的嘲笑。你是否经历过这样的情况？或者你是否看到过别人经历过类似的事情？”一位学生回答说：“嗯，好像没有。但是，在大家面前，如果你提出一个幼稚的问题或回答老师的问题错误，肯定是一件非常糟糕、非常丢脸的事情。
编辑:与此类似，当询问他们是否直接或间接经历过“因为在课堂提问或回答中占用较多时间而被认为是自私的”“只有少数人主动回答问题，是否真的被大家孤立了”这样的事情时，绝大部分受访者都给予了否定回答。只有一个受访者提到他在中学时对一个经常在课堂上回答问题的同学有些嫉妒，但该同学并未受到大家的排斥。
编辑:此外，由于第四种课堂沉默内隐理论涉及到在课堂上质疑老师可能会引起老师的不满或报复，这与老师的感受有关。因此，我们后续采访了5名教师，其中一位老师的回答提到：老师在讲课时出现错误是很常见的。那些能够指出问题并提出建议的学生通常都是成绩优异的学生，比如某某某。这些访谈资料表明，上述四种课堂沉默内隐理论通常并非基于当前角色和环境中的经历，而是代表了个体社会化过程中由文化和经历塑造形成的一般性信念。
编辑:分析讨论。
课堂沉默是当前教育管理研究中的一个热点问题。我们关注于学生出于自我保护而选择不发表意见的沉默现象或行为，探究其背后的原因。基于内隐理论，我们采用质性研究方法，挖掘了有助于自我保护的沉默内隐理论或信念，并对其存在性进行了分析。接下来，我们将讨论课堂沉默内隐理论的成因、研究的贡献、不足之处以及未来研究方向。
(一)对课堂沉默内隐理论成因的探讨
尽管影响内隐理论的因素可能多种多样，但当前学者们普遍认为文化在内隐理论形成和发展中起着重要作用[11]。具体而言，对于上述四种内隐理论或信念，我们试图从面子文化、高集体主义和高权力距离三个方面进行分析。
首先，关注“面子”是中国文化的一个显著特征，它对个体的许多行为产生了影响[18]。佐斌的研究发现，“不懂装懂被人当面揭穿”被认为是一件非常丢脸的事[18]。在课堂上，学生们被要求当众回答问题，这让他们处于一种“当面揭穿”的境地。为了减少丢脸的风险，保持沉默成为了最佳选择。因此，“担心回答不正确或质量不高会丢面子”的信念很可能源自这种面子文化。
其二，中国文化强调集体主义，强调个体是群体的一部分，不能脱离他人而存在。保持与他人的行为一致对于个体保持群体身份至关重要[19]。“担心因自己的问题而打断老师、干扰全班同学会被认为是自私的”和“担心被认为是爱出风头的而受到孤立”这两种信念，在某种程度上反映了学生为保持群体身份而采取的与他人一致的课堂沉默行为。
其三，研究表明，中国大学生深受高权力距离文化的影响。权力距离代表了文化对等级差异的接受程度。高权力距离文化意味着对权威的尊重和等级的接纳。这种对权威的尊重使得学生认为在权威面前提出质疑是不合适的，因为质疑意味着对知识和权威的挑战。因此，他们形成了“担心提出的问题会让老师难堪并遭到报复”的信念。
(二)理论贡献。
本研究在理论上最大的贡献在于，从内隐理论的视角拓展了对课堂沉默成因的理解。正如前文所述，目前关于课堂沉默的研究主要集中在课堂氛围、教师教学风格和学生知识能力等因素对大学生课堂沉默的影响上[5、6、22]。然而，这些研究中存在的缺陷是忽视了个体认知过程对行为的影响，并且难以解释为何课堂沉默在高校课堂中如此普遍。
本研究发现，学生所持有的与“课堂表达不安全”相关的内隐理论或信念会影响他们的课堂沉默行为。这一发现拓展了我们对课堂沉默发生机制的理解。由于内隐理论是在个体社会化过程中逐步形成的，不易受具体课堂经历的影响，因此我们的发现有助于解释大学生课堂沉默的广泛性。
此外，需要注意的是，我们所揭示的课堂沉默内隐理论并非凭空推断，而是有其他研究证据间接支持的。例如，已有研究表明，“个体害怕遭遇排斥”[23]，并且“个体具有减少不合适言论以避免丢面子的倾向”[24]。这些研究结果与“担心回答不正确或质量不高会丢面子”、“担心被认为是爱出风头的而受到孤立”等内隐理论或信念相互印证，在一定程度上支持了本研究的可信性。
(三)实践启示。
虽然内隐理论的形成和发展受到文化的影响，且往往较为稳定，但我们并非只能被动地接受课堂沉默的现状。基于内隐理论领域研究的相关成果，我们可以采取至少两种策略来减少课堂沉默。
首先，向学生揭示这些课堂沉默的内隐理论或信念。内隐理论通常会潜意识地影响个体的认知过程，研究表明，公开地向人们解释内隐理论，有助于他们更好地理解自己的认知过程，从而降低内隐理论的潜在影响[16]。
其次，我们可以设置与课堂沉默内隐理论相反的情境，以抑制其激活，从而减少课堂沉默。情境可以激活或抑制内隐理论的激活[16]。
在本研究中，为了减少学生的课堂沉默，教师可以针对课堂沉默内隐理论，设置抑制其激活的情境。例如，教师可以公开传达以下信息：“我希望听到你们对我的问题的积极回应，即使没有非常成熟的答案，你的回答也很重要，因为你的回答能够启迪大家更深入地思考这些问题;在这样一个互联网知识的时代，任何人都无法掌握所有知识，同学们在某些方面可能比老师懂得更多。
因此,当你对我所讲授的内容有疑义或感觉不妥时，请勇敢提出，我们一起探讨进步。
(四)不足之处与未来展望。
虽然我们从内隐理论的视角拓展了对课堂沉默成因的理解，并对课堂教学实践产生了一定的启发价值，但本研究仍存在一些不足之处，并且未来仍需继续努力。
首先，关于课堂沉默内隐理论的四种类型，其结构有待直接检验。我们采用质性研究方法探讨了课堂沉默内隐理论的内容和结构，但由于质性研究的限制，我们无法直接检验所获取的四种类型的课堂沉默内隐理论的结构效度。未来可以采用问卷调查的方法，通过验证性因素分析来检验其效度。
其二，关于课堂沉默内隐理论对课堂沉默的独特预测作用，仍有待进一步探索。虽然在访谈中我们发现课堂沉默内隐理论会影响学生的课堂沉默，但先前研究已经发现教师的教学风格和课堂氛围也会影响课堂沉默。因此，我们需要评估课堂沉默内隐理论对学生课堂沉默行为的独特预测能力，以及它是否比其他因素更能影响学生的沉默行为。在后续研究中，我们可以采用定量研究的方法，在控制教师教学风格和课堂氛围等因素的同时，检验课堂沉默内隐理论对大学生课堂沉默行为的独特影响。
其三，除了上述不足需要进一步完善外，还有其他方面可以进一步深入研究。例如，虽然我们的研究对象是大学生的课堂沉默，但实际上在我国中小学课堂中也广泛存在沉默现象[25]。由于内隐理论是个人在社会化过程中逐渐形成的，深受文化影响，那么这些课堂沉默内隐理论是否也同样影响了中小学生的课堂沉默呢？
此外，虽然我们已经理论上分析了文化对这些内隐理论的影响，但是这些文化因素是否真正产生了影响，以及它们的影响程度有多大，这些都需要未来采用纵向追踪研究的方法来进一步检验。
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注释：
1"内隐理论(implicittheories)也称为俗人理论(laytheories)。与科学的外显理论(theories)不同，内隐理论是由普通大众发展出的对心理及行为现象的解释和预测，不一定符合当前的事实。外显的理论往往经过科学家严格证明。两者相似之处在于，内隐理论也具有描述、解释、预测的功能，因此被冠以“理论”之名[15]。内隐理论由个体所持有的一系列信念组成，每个信念都具有外显理论的功能，也被称为一种“内隐理论(theory)”[16]。
